Vefa Parkur Akademi
Vefa Parkur Akademi
NOT: Bu çalışma Rafet Fatih ÇAKMAK tarafında yapılmış olup hiç bir şekilde kaynak gösterilmeden yayınlanamaz ve kopyalanamaz.
Eğitim sistemlerinin niteliği, toplumların gelişiminde belirleyici bir rol oynamaktadır. Özellikle okul öncesi eğitim, bireyin tüm gelişim alanlarının temellerinin atıldığı kritik bir dönemdir. Bu nedenle bu kademeye yönelik programların çağın ihtiyaçlarına uygun ve bütüncül bir yaklaşımla tasarlanması önem taşımaktadır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bu gereksinim doğrultusunda geliştirilmiş yeni bir eğitim yaklaşımıdır. Bu çalışmada, söz konusu modelin okul öncesi düzeydeki yansımaları, öğretmen görüşleri doğrultusunda ele alınmıştır.
Bu bölümde, araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, sınırlılıkları ve temel kavramlarına yer verilerek çalışmanın kuramsal çerçevesi oluşturulacaktır.
Bu araştırma, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Okul Öncesi Eğitim Programına yönelik öğretmen görüşlerini incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırma kapsamında, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi bağımsız anaokulları ve anasınıflarında görev yapan öğretmenlerin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Okul Öncesi Eğitim Programına ilişkin değerlendirmeleri alınarak, programın güçlü ve geliştirilmesi gereken yönleri belirlenecektir.
Araştırmanın önemi, öğretmenlerin program hakkındaki değerlendirmelerinin, eğitim politikalarının oluşturulması ve programın iyileştirilmesi açısından yol gösterici olmasından kaynaklanmaktadır. Ayrıca öğretmen görüşleri, programın uygulanmasında karşılaşılan güçlüklerin anlaşılmasına ve öğrenci üzerindeki etkilerinin daha net görülmesine yardımcı olabilir. Bu doğrultuda elde edilen bulgular, okul öncesi eğitimde daha etkili ve uygulanabilir programlar geliştirilmesine zemin hazırlayabilir. Genel olarak bu çalışma, öğretmen deneyimlerine dayalı olarak program geliştirme süreçlerine destek vermeyi ve eğitim kalitesini artırmayı amaçlamaktadır.
· Araştırma yalnızca 2024-2025 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır. Bu nedenle farklı yıllarda yapılacak çalışmalar farklı sonuçlar doğurabilir.
· Evren, yalnızca Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı bağımsız anaokulları ve ilkokullardaki anasınıflarında görev yapan öğretmenlerle sınırlıdır. Özel okullar ve diğer eğitim düzeyleri araştırma kapsamı dışındadır.
· Katılımcılar rastgele seçim yöntemiyle belirlenmiş olmasına rağmen, bireysel deneyim, mesleki kıdem ve görev yaptıkları kurumun özellikleri gibi faktörler öğretmen görüşlerini etkileyebilir.
· Araştırma yalnızca öğretmen görüşlerine dayanmaktadır. Öğrenci, veli ya da yönetici görüşleri çalışma kapsamında değerlendirilmemişt
Okul Öncesi Eğitim: Türk Dil Kurumuna göre (TDK), okul öncesi dönem, ‘‘Çocuğun okul çağına girmesinden önceki çağı’’ ifadesiyle tanımlanmaktadır (https://sozluk.gov.tr).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli: Millî Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen ve Türkiye'nin eğitim sistemine yönelik kapsamlı bir reformu temsil eden bir eğitim modelidir (MEB, 2024).
Bu bölümde, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Okul Öncesi Eğitim Programı'nın Bu bölümde, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Okul Öncesi Eğitim Programı'nın kuramsal ve tarihsel temelleri ele alınmıştır. Öncelikle okul öncesi eğitimin önemi ve amaçları açıklanarak, Türkiye’de bu alanda uygulanan programların gelişim süreci incelenmiştir. Ardından, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin tanımı, amacı ve bileşenleri üzerinde durulmuş, son olarak konuya ilişkin güncel araştırmalara yer verilmiştir. Bu bağlamda bölüm, araştırmanın kuramsal temelini oluşturarak elde edilen bulguların değerlendirilmesine zemin hazırlamaktadır.
0-72 ay aralığını kapsayan erken çocukluk eğitimi, literatürde sıklıkla okul öncesi eğitim olarak da adlandırılmaktadır. Bu dönem, bireylerin doğumdan itibaren yaklaşık altı yaşına kadar olan süreçte beyin gelişimlerinin en hızlı olduğu ve "kritik dönem" olarak tanımlanan evreyi kapsamaktadır. UNICEF, erken çocukluk dönemini 0-8 yaş aralığı olarak kabul etse de Türkiye’de bu süreç genellikle 6 yaşına kadar olan dönemle sınırlandırılmıştır. Aynı şekilde birçok ülke de erken çocukluk eğitimini 6 yaşına kadar olan zaman dilimi içerisinde ele almaktadır.
Bu erken dönemde çocuklar, akranları, öğretmenleri, ebeveynleri ve çevrelerindeki diğer bireylerle etkileşim kurmayı öğrenirken aynı zamanda ilgi alanlarını keşfetmeye ve sosyal-duygusal beceriler geliştirmeye başlarlar (Morrison, 2007). Çocuğun potansiyelini ortaya koyabildiği bu evre, hayatı boyunca kazanacağı temel beceriler için bir temel niteliğindedir. İnsan gelişiminin en hızlı gerçekleştiği bu dönemde sunulan eğitimin amacı, önemi, temel ilkeleri ve yaklaşımlarına dair çok sayıda bilimsel araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalar, erken çocukluk eğitiminin bireyin yaşam boyu gelişiminde kritik bir rol üstlendiğini ortaya koymaktadır.
Okul öncesi eğitim, çocukların fiziksel, psikomotor, sosyal-duygusal, bilişsel ve dil gelişimlerini desteklemeye yönelik olarak bireysel farklılıkları gözeten, zengin ve uyarıcı bir çevre sunan, kültürel değerler doğrultusunda rehberlik eden ve sonraki eğitim basamaklarına temel oluşturan kritik bir süreçtir (Katrancı, 2014). 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na (1973) göre, okul öncesi eğitim; zorunlu ilköğretim çağına henüz ulaşmamış çocuklara yönelik olarak, onların beden, zihin ve duygu gelişimini desteklemeyi, olumlu alışkanlıklar kazandırmayı, ilköğretime hazırlamayı, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı çocuklara eşit fırsatlar sunmayı ve Türkçeyi doğru ve etkili kullanmalarını sağlamayı amaçlamaktadır.
Bu eğitim süreci, çevresini tanımak isteyen, öğrenmeye istekli ve düşünmeye yatkın çocukların bu eğilimlerini yönlendirme, destekleme ve daha da geliştirme işlevini üstlenmektedir. Bu çerçevede, çocuğun kendilik farkındalığı, sosyal becerileri, kültürel duyarlılığı, iletişim yetenekleri, algı ve motor gelişimi, analitik düşünme ve problem çözme becerileri ile yaratıcılık ve estetik algısının geliştirilmesi hedeflenmelidir (Senemoğlu, 1994). Zira okul öncesi dönem, bireyin zihinsel gelişiminin en hızlı seyrettiği, öğrenme kapasitesinin en yüksek olduğu, temel alışkanlıkların şekillendiği ve kişilik yapısının temellerinin atıldığı oldukça hassas bir gelişim evresidir (Köksal vd., 2016).
Daha detaylı tanımlamalara göz attığımızda, okul öncesi eğitim; çocuğun doğumundan ilköğretime başlayacağı güne kadar olan 0-6 yaş dönemini kapsayan, çocuğun yaşamında kritik bir yere sahip olan bir gelişim ve eğitim süreci olarak tanımlanabilir. Bu süreçte çocuk, bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil alanlarında önemli gelişmeler kaydeder. Aynı zamanda, kişilik yapısının temelleri atılır. Bu eğitim süreci hem aile ortamında hem de kurumsal yapılarda sağlanmaktadır (Aral vd., 2011).
Günümüzde uzmanlar, bireyin yaşamındaki ilk altı yılın gelişim açısından en kritik evrelerden biri olduğu ve bu dönemde verilen bakım ile eğitimin, bireyin ileriki yaşamındaki kişilik özellikleri ve toplumsal uyum kapasitesi üzerinde belirleyici bir rol oynadığı konusunda büyük ölçüde görüş birliği içindedir. Bu bağlamda, çocuğun erken yaşlarda yalnızca fiziksel ihtiyaçlarının karşılanması değil, aynı zamanda duygusal gereksinimlerinin karşılanması, gelişimsel açıdan zenginleştirilmiş bir çevrede bulunması ve toplumsal yaşamla uyumlu bireyler olarak yetiştirilmeleri de son derece önem arz etmektedir (Oktay vd., 1994).
İnsan yaşamının temelleri okul öncesi eğitim döneminde atılmaktadır. Bu dönem, gelişimin en hızlı seyrettiği evre olup, çocukların karşılaştığı zengin ve çeşitli öğrenme uyarıcıları, ileriki yaşamlarını doğrudan etkileyebilmektedir. 0-6 yaş aralığındaki çocuklar, becerilerini geliştirebilecekleri kaliteli ve zengin çevresel ortamlara ihtiyaç duyarlar (Wall vd., 2015). Okul öncesi eğitim, yalnızca çocukların ilkokula hazır hale gelmesini sağlamakla kalmayıp, aynı zamanda onların yaşam boyu gelişimlerine önemli katkılar sunar. Nitekim, Çocuk Hakları Sözleşmesi kapsamında okul öncesi eğitim, çocuklar için tanınmış temel bir haktır (Snow ve Hemel, 2008).
Okul öncesi eğitimin önemini vurgulamak adına yapılan beyin temelli birçok çalışma, bir bebeğin organlarının ve beyninin doğumda tamamen gelişmemiş olduğunu, beyin gelişiminin doğumdan sonra büyük bir hızla devam ettiğini ortaya koymuştur. Yaşamın ilk yıllarında beyin gelişimi öylesine hızlıdır ki, bir çocuk üç yaşına geldiğinde beyin hacmi üç katına çıkmaktadır (Kolb ve Whishaw, 2006). Ünlü eğitim psikoloğu Bloom’a göre zihinsel gelişimin %50’si dört yaşına kadar, %30’u sekiz yaşına kadar, geri kalan %20’si ise 17 yaşına kadar tamamlanmaktadır (Fidan ve Erden, 1993). Bu veriler, erken dönemde edinilen deneyimlerin, öğrenme kapasitesi ve akademik başarı üzerinde kalıcı etkiler yarattığını göstermektedir.
Araştırmalar, bebeklerin konuşma seslerini (fonemleri) ayırt etme yeteneklerinin en yüksek seviyeye yedi aylık olmadan ulaştığını ortaya koymuştur. Bu yaştan sonraki gecikmeler, farklı sesleri ayırt etme ve yeni bir dili öğrenme sürecini zorlaştırmaktadır. Dolayısıyla, okul öncesi dönemde kazanılan deneyimlerin niteliği, çocuğun dil gelişimi ve ilerideki okuryazarlık becerileri üzerinde belirleyici bir rol oynamaktadır (McCain vd., 2007).
Erken dönemde yaşanan deneyimlerin, sadece akademik değil, davranışsal gelişim üzerinde de etkisi büyüktür. Örneğin, Romanya’da bir yetimhanede yapılan araştırmada, dört ayını doldurmadan evlat edinilen çocukların gelişimleri ile sekiz aydan sonra evlat edinilen çocukların gelişimleri karşılaştırılmıştır. Daha erken evlat edinilen çocukların, geç evlat edinilenlere göre daha az gelişimsel sorun yaşadıkları gözlemlenmiştir. On bir yaşından sonra evlat edinilen çocuklarda ise beyin gelişiminde bozukluklar, düşük metabolik aktivite, EEG anormallikleri, sosyal ve bilişsel yetersizlikler ile davranışsal sorunlar (DEHB, saldırganlık vb.) daha sık görülmüştür (Kolb ve Whishaw, 2006).
Bu bulgular, okul öncesi eğitimin ne denli hayati bir süreç olduğunu ve zamanında yapılan müdahalelerle bireylerin yaşamlarının köklü biçimde değiştirilebileceğini göstermektedir. Bu nedenle okul öncesi eğitim programlarının dikkatli, bilinçli ve bilimsel temellere dayalı biçimde planlanması büyük önem taşımaktadır (Çar, 2022).
UNESCO (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü), okul öncesi bakım ve eğitimin temel amacının çocukların bütüncül gelişimini desteklemek olduğunu vurgulamaktadır. Okul öncesi eğitim, geleceğin bireyleri olan çocukların yetenekli, sorumluluk bilinci gelişmiş ve şefkatli bireyler olarak yetişmesine olanak tanımaktadır. Aynı zamanda yaşam boyu öğrenme ve bireysel refah için sağlam bir temel oluşturmayı hedeflemektedir (UNESCO, 2015).
Türkiye'de ise Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2013 yılında yayımladığı okul öncesi eğitimin temel amaçlarını; çocukların bedensel, zihinsel ve duygusal gelişimlerini desteklemek, olumlu alışkanlıklar kazandırmak, onları ilkokula hazırlamak, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı çevrelerden gelen çocuklara eşit yetişme imkânı sunmak ve Türkçeyi doğru ve etkili şekilde kullanmalarını sağlamak olarak tanımlamıştır (MEB, 2013).
Gerek kamu gerekse özel kuruluşlar, özellikle ekonomik yönden dezavantajlı ailelerden gelen ve özel gereksinimli çocuklara yönelik okul öncesi eğitim programları geliştirmektedir. Bu programlar, çocukların sosyal, dilsel ve akademik becerilerini erken yaşta geliştirmek üzere yapılandırılmakta; aynı zamanda gelişimsel sorunların erken dönemde tespit edilerek uygun müdahale yöntemlerinin uygulanmasını amaçlamaktadır (Snow ve Hemel, 2008).
Okul öncesi eğitim kurumlarının temel hedeflerinden biri, çocuğun çok yönlü gelişimini destekleyecek bir eğitim ortamı sunmaktır. Bu doğrultuda, çocuğun evde aldığı eğitimle okulda sunulan eğitimin uyumlu hale getirilmesi için gerekli önlemlerin alınması önem arz etmektedir (Oktay, 1993). Öte yandan, okul öncesi eğitimle ilgili yapılan çalışmalar, ailelerin de eğitim sürecine dâhil edilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır (Seçkin ve Koç, 1997; Zembat ve Unutkan, 2001). Bu bulgular, özellikle erken çocukluk döneminden itibaren ebeveynlerin eğitim sürecine aktif katılımının ne denli önemli olduğunu göstermektedir.
Aile katılımı, ailelerin çocukları ve erken çocukluk programları için fayda sağlayacak şekilde kendi potansiyellerini ortaya koyma süreci olarak tanımlanabilir (Zembat ve Unutkan, 2001). Aynı zamanda bu kavram, ailelerin desteklenmesi, bilgilendirilmesi ve eğitim sürecine dahil edilmeleri için planlı bir yaklaşımı da ifade etmektedir (Zembat ve Unutkan, 2001). Aile katılımı, ebeveynlerin eğitim konusunda bilinçlendirilmesini sağlayarak okul öncesi eğitime katkı sunmalarına olanak tanır. Böylece çocukların sağlıklı gelişimleri desteklenir ve ileriki eğitim yaşamlarında karşılaşabilecekleri olumsuz etkiler en aza indirilmiş olur (Gürşimşek, 2002).
Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitim sistemi, merkezi yönetim modeliyle Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yürütülmektedir. Okul öncesi eğitim, zorunlu olmayıp isteğe bağlıdır. Zorunlu eğitim ise 12 yıl süreyle 4+4+4 kademeli sistem doğrultusunda uygulanmaktadır. 0-36 aylık çocukların eğitimi Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı’nın sorumluluğunda yürütülmektedir. 36-66 ay aralığındaki çocuklar için anaokulları ve uygulama sınıfları, 48-66 aylık çocuklar için ise ana sınıflarında eğitim verilmektedir. 36-66 ay grubundaki çocukların okul öncesi eğitim faaliyetleri Millî Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel Müdürlüğü tarafından koordine edilmektedir (EURYDICE, 2021).
Türkiye'de uygulanan okul öncesi eğitim programları arasında "Okul Öncesi Eğitim Programı", "Okul Öncesi Rehberlik Programı" ve "0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programı" yer almaktadır. Bu programlar doğrultusunda günlük eğitim etkinliklerinin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Eğitim ortamları, öğretmenler tarafından çocukların ilgi, ihtiyaç ve bireysel özellikleri göz önünde bulundurularak oluşturulmalıdır (MEB Okul Öncesi Eğitim Programı, 2013).
Özel öğretim kurumlarındaki okul öncesi eğitim düzeyinde öğrenci oranı 2012-2013 eğitim öğretim yılında %11,6 iken, bu oran 2018-2019 yıllarında %16,5'e yükselmiştir (ERG, 2020). OECD ülkeleri arasında 0-3 yaş grubundaki çocukların okul öncesi eğitime katılım oranı ortalama %34 iken, Türkiye’de bu oran yalnızca %0,2'dir. 3-5 yaş grubundaki okullaşma oranı ise Türkiye’de 2005 yılında %13 iken, 2018’de %43’e çıkmıştır. Ancak bu oran, OECD ülkeleri ortalaması olan %88'in oldukça gerisinde kalmaktadır. 2018 yılı verileri incelendiğinde, 3-5 yaş grubundaki çocukların okul öncesi eğitime katılım oranının en düşük olduğu ülkenin Türkiye olduğu görülmektedir (TEDMEM, 2021).
1900’lü yıllara dek Türkiye’de okul öncesi eğitime dair genel ilkeler ve çerçeve programlar belirlenmiş olsa da, eğitim planları ve programları genellikle okul öncesi öğretmenlerinin inisiyatifiyle hazırlanmıştır. Bu alanda resmi ve sistematik ilk program taslağı ise 1953 yılında kabul edilerek yürürlüğe girmiştir.
1953 yılında kabul edilen program, “Anaokulları Yönetmeliği” ve “Anaokulu Programı” olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Programda, anaokullarının amacı, yapısı, günlük işleyişi ve aile-çevre ilişkileri detaylı bir şekilde ele alınmıştır. Bu program, 3-6 yaş arası çocukların bedensel ve zihinsel gelişimlerini desteklemeyi, olumlu alışkanlıklar kazandırmayı ve ilkokula hazırlık sağlamayı hedeflemiştir (TEGM, 2024).
Anaokulları, yaş gruplarına göre “çocuk yuvası” (3-4 yaş) ve “çocuk bahçesi” (5-6 yaş) olarak ikiye ayrılmıştır. Yönetmelikte her iki kurumun özellikleri madde madde açıklanmıştır. Günlük program 14 aşamalı bir faaliyet düzeni önermekte; serbest oyun, masa başı etkinlikleri, ihtiyaçların giderilmesi, yemek, uyku ve gidiş gibi bölümler içermektedir. Bu şemada, aktif ve pasif etkinliklerin dengelenmesi ile günlük rutinlerin önemi vurgulanmıştır (Serdaroğlu ve Bekır, 2024).
Okula başlama süreci için iki yöntem önerilmiştir: Çocukların küçük gruplar hâlinde kademeli olarak alınması ya da hepsinin aynı anda kısa süreli olarak başlatılması. Ayrıca öğretmen ve öğrencinin önceden tanışmasının adaptasyon sürecine olumlu katkı sağladığı belirtilmiştir. Eğitsel faaliyetler arasında oyun, müzik ve iş becerileri yer almakta; özellikle 5-6 yaş grubu için okuma-yazmaya hazırlık, sayma bilgisi ve sözlü anlatım becerilerine önem verilmektedir. Ailelerle iletişim, çocukların gelişim süreçlerinin takibi ve okul ihtiyaçlarının karşılanması açısından programın önemli bir parçası olarak değerlendirilmiştir (Serdaroğlu ve Bekır, 2024).
1989 Okul Öncesi Eğitim Programı, okul öncesi eğitimin hedeflediği kazanımlar ve bu hedeflerin gerekçelerini hem millî eğitim politikalarının temel ilkeleri hem de alana katkı sağlamış önemli düşünürlerin (Pestalozzi, Froebel, Montessori) görüşleri doğrultusunda şekillendirmiştir. Psikolojik temel olarak Piaget, Freud, Bruner ve Bloom gibi isimlerin çocuk gelişimi teorilerinden; sosyolojik olarak ise sosyal değişme kuramlarından yararlanılmıştır (Direk ve Batmaz, 2024).
Program, çocukların fiziksel hareket, zihinsel beceri, dil, sosyal ve duygusal gelişim alanlarını kapsayan amaçlara ulaşmayı hedeflemiş; öğretmenler bu doğrultuda çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına uygun şekilde ünite ve alt konu planları geliştirmiştir. Bu program, tematik yaklaşımla hazırlanan ilk ve tek okul öncesi eğitim programı olma niteliğine sahiptir. 49-60 ay ve 61-72 ay arası çocuklar için gelişim alanlarına özel hedef ve davranışlar detaylı şekilde belirtke tablolarında sunulmuştur (Direk ve Batmaz, 2024).
Program, üç temel plan üzerine inşa edilmiştir: yıllık plan, ünite planı ve günlük plan. Bu planların hazırlanması öğretmenlerin sorumluluğuna bırakılmıştır. Öğretmen kılavuz kitabında ise “Kümes Hayvanları”, “Sağlığımız” ve “23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı” gibi örnek ünite planlarına yer verilmiştir. Eğitim sürecinde, bilgi, beceri ve kavramların çocuklara kazandırılması amacıyla serbest zaman etkinlikleri, köşe oyunları, masa başı çalışmaları, Türkçe dil etkinlikleri, oyun, müzik, fen-doğa etkinlikleri ve okuma yazmaya hazırlık çalışmaları gibi çeşitli faaliyetler önerilmiştir. Bu etkinlikler, tüm grup, küçük gruplar veya bireysel olarak gerçekleştirilebilir niteliktedir. Değerlendirme boyutunda program; programın kendisi, öğretmenin uygulamaları ve çocuğun gelişimini ayrı başlıklar altında incelemiştir.
4-5 yaş grubu çocuklar için sosyal-duygusal, dil, zihin ve fiziksel gelişim alanlarında gözlem kayıt formları örnekleri sunulmuş; değerlendirmede bu kayıtlarla birlikte bireysel gelişim ve öğrenme dosyalarının kullanılması önerilmiştir. Ayrıca aile katılımına da önem verilmiş, yıllık planlamalarda ebeveynlerin eğitim etkinliklerine dahil edilmesi gerektiği vurgulanmıştır (Direk ve Batmaz, 2024).
1994 yılında hazırlanan MEB Okul Öncesi Eğitim Programı, 0-72 ay arasındaki normal gelişim gösteren çocuklar dikkate alınarak geliştirilmiştir. Bu program, her çocuğun bireysel gelişim hızının ve her eğitim ortamının farklı koşullarının olabileceği göz önünde bulundurularak esnek bir yapıya sahip olacak şekilde tasarlanmıştır. Aynı zamanda, sadece kurumsal eğitimle sınırlı kalmayıp, ailelerin de ev ortamında çocukların gelişimini destekleyebileceği etkinliklerle katkıda bulunabileceği vurgulanmıştır (Balat ve Günşen, 2024).
Bu programda “amaç ve kazanımlar” yerine, gelişimsel hedefler ve bu hedeflere yönelik davranışlar esas alınmıştır. 0-72 aylık çocuklar için üç ayrı yaş grubuna özel olarak düzenlenen programlar şunlardır: 0-36 ay için Kreş Programı, 37-60 ay için Anaokulu Programı ve 61-72 ay için Anasınıfı Programı. Özellikle 0-36 ay grubunu da kapsayan bu yapı, Türkiye’de bu yaş grubuna yönelik geliştirilen ilk program olma niteliğini taşır (Balat ve Günşen, 2024).
Her yaş grubu programı, çocukların “benlik farkındalığı, psikomotor beceriler, öz bakım, duygusal ve sosyal gelişim, bilişsel ve dil becerileri, estetik ve yaratıcılık” gibi alanlarda gelişimini desteklemeyi amaçlar. Bu hedeflere ulaşmak için örnek konu başlıkları ve analizleri sunulmuştur. Program, yıllık, ünite ve günlük planlara dayalı bir sistem üzerine kurulmuş ve öğretmenlerin plan hazırlamalarını kolaylaştırmak için hedeflerle konuları ilişkilendiren belirtke tabloları ile konu analiz tablolarına yer verilmiştir.
Bu tablolar sayesinde öğretmenler, hangi konularla hangi hedef davranışlara ulaşabileceklerini daha net görebilmektedir. Etkinliklerin planlanmasında kullanılacak materyallerin seçimi, eğitim ortamının düzenlenmesi ve öğretim yöntemleri “eğitim durumu” başlığı altında detaylandırılmıştır. Ayrıca, uygulamayı desteklemek amacıyla öğretmenlere çeşitli etkinlik ve plan örnekleri sunulmuş; materyallerin özelliklerine ilişkin bilgiler verilmiştir (Yıldırım vd., 2024).
Programda değerlendirme, hem yıllık hem günlük bazda yapılmalı; çocukların gelişimleri ise bireysel gözlem kayıt formlarıyla takip edilmelidir. Bu formlar, çocukların farklı gelişim alanlarında ne ölçüde ilerleme kaydettiğini ortaya koymak açısından önemlidir. Son olarak, aile katılımının eğitimin kalıcılığı açısından kritik olduğu belirtilmiş; ailelerle düzenli görüşmeler yapılması, onları bilgilendirme ve okula davet ederek eğitim sürecine katılımlarının sağlanması önerilmiştir (Direk ve Batmaz, 2024).
2002-2013 yılları arasında Türkiye'de okul öncesi eğitim alanında önemli yapısal ve içeriksel değişiklikler yaşanmıştır. Bu dönemde, çocukların bireysel farklılıklarına duyarlı, gelişimsel ihtiyaçlarını gözeten ve çağdaş eğitim yaklaşımlarını benimseyen programlar geliştirilmiş; uygulamada birliğin sağlanması ve öğretmenlerin rehberliğinin artırılması hedeflenmiştir. Eğitim politikalarında yaşanan bu dönüşüm, okul öncesi eğitimin niteliğini artırmak ve erken çocukluk döneminde öğrenme fırsatlarını eşit hale getirmek adına kritik bir rol oynamıştır (Yıldırım vd., 2024).
2002 Okul Öncesi Eğitim Programı, 1994 yılında uygulamaya konulan gelişim temelli yaklaşımı sürdürerek güncellenmiştir. Bu süreçte farklı okul öncesi eğitim modelleri incelenmiş ve bu modellerdeki öğrenme-öğretme süreçlerine dair yenilikler programa entegre edilmiştir. Amaç, çocuğun tüm gelişim alanlarında (psikomotor, bilişsel, sosyal-duygusal, dil ve öz bakım) ilerlemesini desteklemek ve alanlar arası etkileşimi artırmaktır (Yıldırım vd., 2024).
Program, 36-72 ay aralığında normal gelişim gösteren çocuklara odaklanmış ve çocuk merkezli, esnek bir yapı benimsenmiştir. Belirlenen hedef ve beklenen davranışlar, çocukların gelişimsel ihtiyaçlarına uygun şekilde oluşturulmuş; yaratıcılık ise tüm etkinliklerde bütüncül olarak ele alınmıştır. Konu merkezli öğretim yaklaşımı reddedilmiş, bunun yerine çocukların gelişim özelliklerine uygun bireyselleştirilmiş öğrenme desteklenmiştir. Ayrıca, özel gereksinimli çocuklar için öğretmenlerin uyarlamalar yapabilmesi gerektiği ilk kez açıkça ifade edilmiştir (TEGM, 2024).
Bu programla birlikte “ünite planı” kaldırılarak sadece yıllık ve günlük planlar esas alınmış, öğretmenler için bu planlara ait örnekler, kavram listeleri, davranış değerlendirme formları, zaman çizelgeleri, özel gün ve haftalar takvimi ile gelişim raporu gibi uygulama araçları sunulmuştur. Eğitim durumlarına ilişkin öğretmenlerin dikkat etmesi gereken noktalar sıralanmış, etkinliklerin birbirine bağlantılı şekilde yürütülmesi ve öğrenme köşelerinin işlevsel biçimde düzenlenmesi gerektiği belirtilmiştir.
Değerlendirme süreci hem çocuklar hem öğretmen hem de program açısından yürütülmeli; çocuk gelişimi davranış değerlendirme formları ve gelişim raporlarıyla takip edilmelidir. 2002 Programı'nın en dikkat çekici yeniliklerinden biri, aile katılımına verilen önemdir. Aile katılımı ilk kez bağımsız bir başlık altında ele alınmış; her dönemde en az iki veli toplantısı yapılması, bireysel görüşmelere zaman ayrılması ve her öğrenci için en az bir ev ziyareti gerçekleştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Bu yönüyle aile iş birliği, eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak öne çıkmıştır (Yıldırım vd., 2024).
2006 Okul Öncesi Eğitim Programı, önceki yıllarda hazırlanan gelişim temelli programların devamı niteliğinde olup, 36-72 aylık çocukların tüm gelişim alanlarını desteklemeyi amaçlayan bütüncül ve sarmal yapıda bir program olarak tasarlanmıştır. Bu program, özellikle gelişim alanlarının birbirini nasıl etkilediğini dikkate alarak çocukların davranışlarını daha üst seviyelere taşımayı hedeflemiş ve bu yaklaşım Çoklu Zekâ Kuramı ile uyumlu bir şekilde ifade edilmiştir (Balat ve Günşen, 2024).
Programda, önceki programlarda kullanılan “hedef ve kazanılması beklenen davranışlar” ifadesi yerine, ilköğretimle uyum sağlamak amacıyla “amaç ve kazanım” terimleri benimsenmiştir. Psikomotor, sosyal-duygusal, bilişsel, dil ve öz bakım gelişimine yönelik amaç ve kazanımlar, çocukların yaş gruplarına (36-48 ay, 48-60 ay, 60-72 ay) göre ayrı ayrı tanımlanmıştır.Yıllık ve günlük planlar programın temel yapı taşlarını oluşturmuş; planlama süreci öğretmenin sorumluluğuna bırakılmıştır. Planlarda açık ve net ifadelerin yer alması, günlük planlarda ise kodlama sisteminin kullanılması önerilmiştir.
Ayrıca öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemek amacıyla etik, kalite, yaratıcılık, farklılıklara saygı, çevre duyarlılığı ve kaynaştırma eğitimi gibi konulara yer verilmiştir. Eğitim süreci, önceki programlardaki “eğitim durumu” kavramı yerine “öğrenme süreci” olarak ele alınmış ve daha kapsamlı bir şekilde açıklanmıştır. Öğretim yöntemleri, öğretmen rolleri ve çevresel düzenlemeler ayrıntılı şekilde anlatılmış; etkinlik köşelerinin nasıl oluşturulacağına dair bilgiler verilmiştir. Ünitelere yer verilmemiş, konuların araç olarak kullanılması gerektiği ve etkinliklerin birbiriyle bütünleştirilmesinin önemi vurgulanmıştır (Balat ve Günşen, 2024).
Değerlendirme kısmında ise, çocuğun gelişiminin izlenmesi için çeşitli araçlara (gözlem formları, anekdot kayıtları, gelişim dosyaları, portfolyolar) yer verilmiş; portfolyo ve gelişim raporlarının nasıl hazırlanacağına dair açıklamalar yapılmıştır. Ayrıca öğretmen öz değerlendirmesine yönelik formlar da sunulmuştur. Aile katılımı bu programda da özel bir başlık altında ele alınmış; aile iletişimi, eğitim etkinliklerine katılım ve aile eğitimi gibi alanlara odaklanılmıştır. Aile eğitimi ihtiyaç formu ve ebeveyn katılım formu gibi dokümanlarla desteklenen bu süreçte, her çocuk için yılda en az iki ev ziyareti yapılması gerektiği belirtilerek, aile iş birliği güçlendirilmiştir (Direk ve Batmaz, 2024).
2013 Okul Öncesi Eğitim Programı, çocukların motor, sosyal-duygusal, dil ve bilişsel gelişim alanlarını desteklemekle kalmayıp, bu alanlardaki olası yetersizliklerin önlenmesini de hedefleyen çok yönlü bir yapıdadır. Gelişimsel temele dayanan ve sarmal yaklaşımı benimseyen bu program, eklektik modelle şekillendirilmiş ve çocukların tüm gelişim alanlarında dengeyi sağlayarak gelişimlerini en üst düzeye taşımayı amaçlamıştır (TEGM, 2024).
Program, çocukların yaş gruplarına (36-48 ay, 48-60 ay, 60-72 ay) göre düzenlenmiş ve her gelişim alanı için kazanım ve göstergeler ayrı ayrı tanımlanmıştır. Önceki programlarda kullanılan “amaç ve kazanım” terimi yerine “kazanım ve gösterge” ifadesi tercih edilmiştir. Ayrıca, 0-36 ay grubuna yönelik 1994 Kreş Programı da güncellenerek bu yeni yapıya entegre edilmiş ve iki farklı yaş grubu için (0-36 ay ve 36-72 ay) ayrı programlar oluşturulmuştur (TEGM, 2024).
0-36 Aylık Eğitim Programı, çocukların sağlıklı büyümeleri ve gelişimlerinin en üst düzeye ulaşması için zengin öğrenme deneyimlerinin sunulmasını hedeflemiş; dil, bilişsel, motor, sosyal-duygusal gelişimlerin yanı sıra sağlık, bakım ve beslenme de programın temel unsurları arasında yer almıştır. 36-72 Aylık çocuklar için geliştirilen programda ise çocukların gelişimlerinin desteklenmesi, öz bakım becerilerinin kazandırılması ve ilkokula hazır bulunuşluk düzeylerinin artırılması amaçlanmıştır (TEGM, 2024).
2013 Programı ile birlikte yıllık plan anlayışı kaldırılmış, onun yerine “aylık plan”, “günlük eğitim akışı” ve “etkinlik planı” esas alınmıştır. Öğretmenlerin her ayın planını, kullanılacak kavram ve kazanımlarla birlikte ilgili çizelgelere kaydetmeleri istenmiştir. Etkinliklerin hazırlanmasında öğretmenlere hem formatlı şablonlar hem de serbest metin yazımı seçenekleri sunulmuştur. Eğitim ortamı içinde yer alması gereken öğrenme merkezleri (eski adıyla ilgi köşeleri) için genel açıklamalar yapılmış, merkezlerde bulunması gereken materyaller sıralanmıştır.
Türkçe, sanat, müzik, drama, hareket, oyun, fen, matematik, okuma yazmaya hazırlık ve geziler gibi etkinlik alanlarının tanımlamaları verilmiş ve öğretmenler için “Etkinlik Kitabı” hazırlanmıştır. Program, özel gereksinimli çocukların da aynı sınıf ortamında eğitim alabileceği şekilde düzenlenmiş ve öğretmenlerin bireyselleştirilmiş eğitim programları (BEP) hazırlamaları gerektiği belirtilmiştir. Bu süreçte dikkat edilmesi gereken noktalar listelenmiş ve öğretmenlerin rehber öğretmenlerle iş birliği içinde çalışmaları önerilmiştir (TEGM, 2024).
Değerlendirme sürecinde çocuk, öğretmen ve programın çok yönlü olarak değerlendirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Çocukların gelişimini takip etmek için gelişim gözlem formu, gelişim raporu ve portfolyo dosyalarının kullanılması önerilmiştir. 0-36 ay grubuna yönelik olarak öğretmen öz değerlendirme formuna yer verilmiş, ancak 36-72 ay grubu için bu forma yer verilmemiştir. Programda aile katılımı güçlü bir şekilde vurgulanmış ve bu kapsamda MEB tarafından ilk kez “OBADER” (Okul Öncesi Eğitim Programı ile Bütünleştirilmiş Aile Destek Eğitim Rehberi) ve “EBADER” (Aile Destek Eğitim Rehberi) yayımlanmıştır.
Bu rehberlerde, aile eğitimi, olumlu disiplin, etkili iletişim, oyun, kitap kullanımı gibi konuların yanı sıra, okul-aile iş birliğini güçlendirecek uygulamalı oturum örnekleri sunulmuştur. Ayrıca başvuru formları, tanıma formları, acil durum bilgileri ve aile katılım tercih formları gibi çeşitli belgeler programla birlikte kullanıma sunulmuştur (TEGM, 2024).
Eğitim, toplumsal dönüşümün en etkili ve güvenilir yollarından biri olarak kabul edilir. Özellikle hızlı değişimlerin yaşandığı günümüz toplumlarında, değişime uyum sağlayabilmenin temel aracı haline gelmiştir (Özgür, 2021). Eğitim, planlı ve programlı bir şekilde yürütüldüğünde, toplumsal ilerleme ve istenilen dönüşümlerin gerçekleştirilmesinde güçlü bir araç işlevi görür. Başarılı ülkeler, bu başarılarını uzun vadeli ve destekleyici eğitim politikaları ile yapılandırmıştır. Devletler sistemsel sıkıntılarla karşılaştıklarında, eğitim sisteminde reform arayışına yönelmeleri sık rastlanan bir durumdur. Bu çerçevede, eğitim sisteminin esnek, yeniliğe açık ve dinamik bir yapıda olması, günümüz dünyasında rekabet edebilmenin temel şartlarından biridir (Taş vd., 2024)
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, eğitimde karşılaşılan sorunların üstesinden gelmek ve öğrencilerin bireysel kapasitelerini en üst seviyeye taşımak amacıyla geliştirilmiştir (Ülçay, 2024). Bu model, öğrenci merkezli yaklaşımları benimseyerek eleştirel düşünme, problem çözme, teknoloji kullanımı, küresel ölçekte rekabetçilik ve sosyal-duygusal gelişim gibi temel alanlara odaklanmaktadır. Aynı zamanda, öğrencilerin yalnızca bilgi ve beceri değil, karakter ve liderlik gibi önemli kişisel özellikler kazanmaları da hedeflenmektedir. Modelin başarısı, sürekli geri bildirimlerle desteklenen değerlendirme ve geliştirme süreçlerine bağlıdır.
Bu süreçler sayesinde Türkiye'nin eğitim sisteminin uluslararası düzeyde rekabet gücü artırılabilir ve öğrencilerin geleceğe daha donanımlı bireyler olarak hazırlanmaları sağlanabilir (Bekiroğlu ve Güllühan, 2024).
Ancak, Türkiye’deki mevcut eğitim yapısı uzun süredir öğrenci merkezli bir anlayıştan uzak kalmış; bireysel farklılıkları ve ihtiyaçları göz ardı eden bir sistem olarak eleştirilmiştir. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bu eksiklikleri gidermeyi amaçlayarak her öğrencinin potansiyelini en üst düzeye çıkarmayı hedeflemektedir. Yine de, modelin uygulanabilirliği bazı engellerle karşı karşıyadır. Eğitim altyapısındaki yetersizlikler, öğretmenlerin değişime karşı gösterdiği direnç ve değerlendirme süreçlerindeki netlik eksiklikleri, modelin etkin bir şekilde hayata geçirilmesini zorlaştıran temel unsurlardır. Bu nedenle modelin başarıya ulaşması, sürekli izleme ve geliştirme çabalarına bağlıdır (TEGM, 2024).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, on yıllık kapsamlı bir hazırlık sürecinin sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu süreçte, beceri temelli öğretim anlayışının temelini atmak üzere önemli adımlar atılmıştır. İlk olarak 2014’te Milli Eğitim Kalite Çerçevesi ile öğrencilerin sahip olması gereken beceriler tanımlanmış, ardından 2015 yılında Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi yürürlüğe girmiştir. Bu çerçevede belirlenen sekiz anahtar yetkinlik, müfredatlara entegre edilmiştir (Ülçay, 2024).
İnsan, doğası gereği birçok farklı yönüyle gelişime açık bir varlıktır. Bu sebeple bireyin zihinsel, sosyal, duygusal, fiziksel ve ahlaki alanlarda dengeli bir şekilde gelişmesini sağlama gerekliliği, “bütüncül eğitim yaklaşımı”nı ön plana çıkarmaktadır. Bütüncül eğitim, birey ve toplum yaşamının tüm boyutlarını göz önünde bulunduran kapsamlı bir eğitim anlayışıdır. Bu yaklaşımın temel amacı; insanı temel değerler doğrultusunda yetiştirerek, hem kendi varlığının hem de tüm diğer varlıkların anlam ve değerini kavrayabileceği bir varoluş bilinci kazandırmaktır.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bu bütüncül eğitim anlayışını esas alarak oluşturulmuş ve insanın çok yönlü gelişimini hedefleyen bir yapı sunmaktadır. Bu model, insanın doğasında bulunan nitelikleri koruyup geliştirmenin yanı sıra, karakter olgunluğu, şahsiyet bütünlüğü kazanımı ve bireysel potansiyelin açığa çıkarılmasını öncelikli hedef olarak belirlemektedir. Ayrıca birey ile toplum arasında akılcı ve ahlaki bir denge kurulması da modelin temel amaçları arasındadır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin eğitim programı tasarımı bileşenleri, aşağıda yer alan şekil aracılığıyla sunulmaktadır (Özer, 2024).
Modelin oluşturulması süreci 2023 yılında başlayan tam zamanlı komisyon çalışmalarıyla sistematik hale getirilmiş, ilk adım olarak ihtiyaç analizi yapılmıştır. 81 ilde kurulan değerlendirme komisyonları mevcut müfredatları inceleyerek raporlar hazırlamış, 2013’ten itibaren toplanan öğretmen ve öğrenci görüşleri analiz edilmiştir. Beceri temelli eğitim sistemleri uygulayan ülkelerin yaklaşımları incelenmiş ve bu bilgiler ışığında Türkiye’ye özgü bir yol haritası oluşturulmuştur. Uluslararası kuruluşların raporları takip edilerek başarılı eğitim sistemlerinden örnekler alınmış, 17 bin öğrenciyle yapılan anketlerle öğrencilerin beklentileri değerlendirilmiştir. Ayrıca öğretmenlerden alınan geri bildirimlerle uygulamadaki zorluklar belirlenmiştir (Karataş, 2024).
Modelin çıkış noktası, bilgiye ulaşmanın kolaylaştığı çağımızda bilginin beceriye dönüştürülmesi ihtiyacıdır. Program; bilim, teknoloji, ekonomi ve kültürel değişimlere uyum sağlayacak şekilde tasarlanmış, sosyal-duygusal öğrenme, milli-manevi değerler, sistem düşünme ve disiplinler arası bağlantılar ön plana çıkarılmıştır. Öğrenme süreçleri aktif, etkileşimli ve öğrenci merkezli yaklaşımlarla desteklenmiş; değerlendirme sistemleri gelişim odaklı hale getirilmiştir.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli; öğrencilerin bütüncül gelişimini, öğretmen özerkliğini, okul temelli planlamayı ve sosyal adaleti esas alan çağdaş bir eğitim vizyonu sunmaktadır Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, on yıllık kapsamlı bir hazırlık sürecinin sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu süreçte, beceri temelli öğretim anlayışının temelini atmak üzere önemli adımlar atılmıştır. İlk olarak 2014’te Milli Eğitim Kalite Çerçevesi ile öğrencilerin sahip olması gereken beceriler tanımlanmış, ardından 2015 yılında Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi yürürlüğe girmiştir. Bu çerçevede belirlenen sekiz anahtar yetkinlik, müfredatlara entegre edilmiştir (TYMM, 2024)
Modelin temel aldığı eğitim paradigması; esneklik, katılımcılık ve sürdürülebilirlik ilkeleri doğrultusunda şekillendirilmiştir. Eğitimde kaliteyi yükseltmeyi amaçlayan bu yapı, öğrenci odaklı bir yaklaşımı benimseyerek, müfredat tasarım sürecinde bireysel farklılıkları ve yerel ihtiyaçları göz önünde bulundurmaktadır (Demeuse ve Strauven, 2016).
Modelin oluşturulması süreci 2023 yılında başlayan tam zamanlı komisyon çalışmalarıyla sistematik hale getirilmiş, ilk adım olarak ihtiyaç analizi yapılmıştır. 81 ilde kurulan değerlendirme komisyonları mevcut müfredatları inceleyerek raporlar hazırlamış, 2013’ten itibaren toplanan öğretmen ve öğrenci görüşleri analiz edilmiştir. Beceri temelli eğitim sistemleri uygulayan ülkelerin yaklaşımları incelenmiş ve bu bilgiler ışığında Türkiye’ye özgü bir yol haritası oluşturulmuştur.Uluslararası kuruluşların raporları takip edilerek başarılı eğitim sistemlerinden örnekler alınmış, 17 bin öğrenciyle yapılan anketlerle öğrencilerin beklentileri değerlendirilmiştir. Ayrıca öğretmenlerden alınan geri bildirimlerle uygulamadaki zorluklar belirlenmiştir (TYMM, 2024)
Modelin çıkış noktası, bilgiye ulaşmanın kolaylaştığı çağımızda bilginin beceriye dönüştürülmesi ihtiyacıdır. Program; bilim, teknoloji, ekonomi ve kültürel değişimlere uyum sağlayacak şekilde tasarlanmış, sosyal-duygusal öğrenme, milli-manevi değerler, sistem düşünme ve disiplinler arası bağlantılar ön plana çıkarılmıştır. Öğrenme süreçleri aktif, etkileşimli ve öğrenci merkezli yaklaşımlarla desteklenmiş; değerlendirme sistemleri gelişim odaklı hale getirilmiştir. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli; öğrencilerin bütüncül gelişimini, öğretmen özerkliğini, okul temelli planlamayı ve sosyal adaleti esas alan çağdaş bir eğitim vizyonu sunmaktadır (Duyul vd., 2025).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM) kapsamında ortaya konulan öğretim programları, derslere ilişkin içerikte yapılan güncelleme ve iyileştirmelerle birlikte yaklaşım olarak getirdiği yeniliklerle bir program değiştirme olduğu söylenebilir (Berk ve Özer, 2024).
Modelin temel amacı, hem yetkin hem de erdemli bireyler yetiştirmektir. Bu iki kavram, birbirini tamamlayan ve dengeli bir birey gelişimi için vazgeçilmez olan unsurlardır. Yetkinlik, bir kişinin belirli alanlarda bilgi ve becerilerle donanmış olması anlamına gelirken; erdem, ahlaki olarak değer taşıyan tutum ve davranışları ifade eder. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, öğrenci profili oluştururken bilgi, beceri, tutum ve değerleri birlikte ele alarak her öğrenciyi bu özelliklerle donatmayı hedeflemektedir (MEB, 2024).
Günümüz bilgi ve teknoloji çağında, öğrencilerin yalnızca pasif bilgi alıcıları olmaları yeterli görülmemektedir. Bunun yerine, bilgiyi analiz eden, anlamlandıran, uygulayan ve yeni bilgiler üretebilen bireyler olmaları beklenmektedir. Bu doğrultuda Maarif Modeli, öğrencilerin hem entelektüel hem de ahlaki gelişimlerini desteklemeyi amaçlayan, kapsamlı ve sürdürülebilir bir eğitim vizyonu sunmaktadır (Bekiroğlu ve Güllühan, 2024).
Modelin öne çıkan bir diğer yönü, eğitimi yalnızca akademik başarıya indirgemek yerine, etik ve manevi değerlerle harmanlanmış bir yapı olarak değerlendirmesidir (MEB, 2023). Bu çerçevede, öğrencilere eleştirel düşünme, problem çözme ve yaratıcılık gibi becerilerin kazandırılmasına odaklanan müfredat yenilikleri ön plana çıkmaktadır (Karataş, 2024). Aynı zamanda, modern teknolojinin eğitim sistemine entegrasyonu da modelin kilit unsurlarından biridir. Dijital dönüşüm çağında, eğitim teknolojilerinin ders içeriklerine dâhil edilmesi ve dijital okuryazarlığın geliştirilmesi, Maarif Modeli’nin öncelikleri arasında yer almaktadır (Mukul ve Büyüközkan, 2023).
Bununla birlikte, Maarif Modeli, tüm eğitim paydaşlarının sürece aktif katılımını esas alan bir anlayışa sahiptir. Öğretmenler, öğrenciler ve veliler müfredatın oluşturulması ve uygulanmasında etkin bir rol üstlenmekte; bu da modelin etkili şekilde hayata geçirilmesine katkı sunmaktadır. Ayrıca, okul yöneticilerinin liderlik yetkinliklerinin artırılması ve eğitim kurumları ile yerel toplumlar arasında güçlü bir iş birliği kurulması da modelin hedeflediği unsurlar arasında yer almaktadır (Duyul vd., 2025).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, insanı çok yönlü bir varlık olarak görerek zihinsel, duygusal, fiziksel, sosyal ve manevi gelişimini bir bütün içinde ele alır. Bu anlayışla bireyin kendini tanıyıp potansiyelini keşfetmesine imkân tanıyan esnek ve özgür öğrenme ortamları oluşturulmuştur. Model, öğrenmeyi sadece bilgi aktarma süreci değil, bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun gelişimi destekleyen bir hak olarak kabul eder. Eğitim herkesin ömür boyu erişebileceği temel bir hak olarak tanımlanmakta, bu doğrultuda eğitim politikaları fırsat eşitliğini sağlamaya odaklanmaktadır. Öğrencilerin inanç, kimlik ya da sosyoekonomik durumlarından kaynaklanan olası dezavantajlarını ortadan kaldırmayı amaçlayan bu model, adil ve kapsayıcı bir öğrenme süreci inşa eder (TYMM, 2024).
Türk eğitim sisteminde yeni bir yaklaşım olarak sunulan Maarif Yüzyılı Eğitim Modeli, sıkça tartışmalara konu olan ve Millî Eğitim Bakanlığı tarafından küresel gelişmelere uyum sağlama amacıyla geliştirildiği ifade edilen bir modeldir. Bu sistem, bilgi, beceri ve değerler arasında dengeli bir yapı oluşturmayı hedeflemektedir. Hazırlanan ortak metin doğrultusunda; programlar, “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi”nde yer alan yetkinliklerin kazandırılmasını temel almakta ve öğrencilerin ilgi ile yeteneklerine uygun olarak mesleki yaşama, yükseköğretime ve genel yaşam becerilerine hazırlanmasını amaçlamaktadır (MEB, 2024a, s. 5). Bu doğrultuda, model bireylerin ilgi ve yeteneklerini tespit ederek, onları kapsayan bütüncül bir yapı oluşturmayı hedeflemektedir (MEB, 2024).
Modelde bireyin bilişsel ve ahlaki gelişimi kadar sosyal ve duygusal yönleri de önemsenmekte; bilgiyi beceriye dönüştüren, değer odaklı ve aktif katılıma dayalı öğretim programları tasarlanmaktadır. Ölçme ve değerlendirme süreçleri ise şeffaf ve nesnel bir yapıda kurgulanmıştır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin temel hedefi; sadece bilgili değil, aynı zamanda erdemli ve yetkin bireyler yetiştirmektir. Öğrencilerin sahip olması beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler bir bütün olarak değerlendirilmekte, bu doğrultuda yeni nesil bir eğitim anlayışı benimsenmektedir (TYMM, 2024).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, öğrencilerin akademik, sosyal, duygusal ve ahlaki gelişimlerini bütüncül bir yaklaşımla desteklemeyi amaçlayan kapsamlı bir eğitim modelidir. Bu modelin temel bileşenleri, eğitim sürecinin tüm boyutlarını kapsayarak hem öğretim içeriğini hem de pedagojik uygulamaları şekillendirmektedir.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, eğitim sürecinin sonunda yetişmesi hedeflenen öğrenci profilini net biçimde tanımlamaktadır. Modelin çıkış noktasını, öğrencilerin sahip olması gereken yeterlilikler ve yetkinlikler oluşturur. Bu bağlamda programın temel amacı; bilgi ve beceri ile donanmış, aynı zamanda ahlaki değerlere sahip "yetkin ve erdemli bireyler" yetiştirmektir (Gül ve Yeşil, 2024)
Millî Eğitim Bakanlığı'nın 2024 eğitim programında vurgulanan bu hedef, eğitim sisteminin bütün yapısının erdem ve yetkinlik temelli kurgulanması gerektiğini ortaya koyar. Geliştirilen yeni model, bu yöndeki yaklaşımıyla öğrencinin sadece akademik değil, karakter gelişimini de önceliklendiren özgün bir yapı sunmaktadır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin temel hedefi, hem bilgi ve becerileriyle donanmış hem de ahlaki değerlere sahip, yani yetkin ve erdemli bireyler yetiştirmektir. Bu iki kavram, modelin öğrenci profilinde birbirini tamamlayan öğeler olarak ele alınır. Yetkinlik; alan bilgisi ve becerileri ifade ederken, erdem; ahlaki olgunluk ve değerlere dayalı tutumları kapsar (Yıldırım ve Çalışkan, 2024).
Model, insanı ruh ve beden bütünlüğü içinde gören bir eğitim anlayışıyla, öğrencilerin sadece akademik değil, duygusal ve etik gelişimlerini de gözetir. Bu anlayış doğrultusunda; varoluşa dair “ontolojik bütünlük”, bilgiye dair “epistemolojik bütünlük”, zaman içinde gelişime dair “zamansal bütünlük” ve değerlere ilişkin “aksiyolojik olgunluk” gibi kavramlar öğrenci profilinin temelini oluşturur. Böylece bireyin çok yönlü gelişimini esas alan özgün ve bütüncül bir eğitim yaklaşımı benimsenmiştir (MEB, 2024).
Sağlıklı bir kişilik gelişimi; bireyin kendini gerçekleştirmesi, toplumla uyum sağlaması ve çevresiyle etkileşime girmesiyle doğrudan ilişkilidir. Bu sürecin merkezinde ise bireyin duygu, düşünce ve davranışlarını şekillendiren değerler yer alır. Değerler, kişiye hem içsel bir denge kazandırır hem de toplumla bütünleşmesini sağlayarak anlamlı ilişkiler kurmasına yardımcı olur (MEB, 2024).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bireyin erdemli bir kişilik geliştirmesini hedeflerken, bu gelişimi değerler ve eylemler üzerinden şekillendirir. Modelde bu yapı “Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi” ile kavramsallaştırılmıştır. Bu çerçeve; değerleri sadece teorik bir unsur olarak değil, bireyin davranışlarında gözlemlenebilen, yaşantıya dayalı ve kişilik gelişimini destekleyen öğeler olarak ele alır. Milli ve manevi köklere dayanan bu değerler, aynı zamanda evrensel etik ilkelere de açıktır (TEGM, 2024).
Modelde "saygı", "sorumluluk" ve "adalet" çatı değerler olarak belirlenmiş, bunların etrafında bireyin yaşamının farklı alanlarına hitap eden diğer değerler sınıflandırılmıştır. Bireysel yaşam için sabır, tasarruf, mahremiyet; sosyal çevre için dostluk, vatanseverlik, yardımseverlik; çevresel bağlamda ise temizlik, estetik ve merhamet gibi değerler ön plana çıkarılmıştır (TEGM, 2024).
Bu yapı, öğretim programlarına ayrı bir unsur olarak değil, bütüncül bir biçimde entegre edilmiştir. Değerler; becerilerle, içerikle ve diğer eğitim bileşenleriyle birlikte işlenmekte, öğrenme süreçlerine doğal biçimde yerleştirilmektedir. Bu yaklaşım sayesinde öğrencilerin değerleri içselleştirmesi ve davranışlarına yansıtması kolaylaştırılmakta, ahlaki ve erdemli bireyler yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, değer temelli bir eğitim anlayışıyla bireyin kişilik gelişimine derinlik kazandırmakta, değerlerden erdemli bireye ve nihayetinde huzurlu bir topluma ulaşmayı hedeflemektedir (MEB, 2024).
21.yüzyılda yalnızca bilgiye dayalı eğitim çıktılarının yetersiz kaldığı görülmekte, bu nedenle beceri odaklı bireylerin yetiştirilmesi ülkeler için hayati önem taşımaktadır. Bilgi ekonomisinin sürdürülebilirliği, bireylere kazandırılan yüksek becerilere bağlıdır. Aynı şekilde, günümüzün çok disiplinli ve karmaşık küresel sorunları da eğitim sistemlerini beceri temelli yaklaşımlara yönlendirmiştir MEB, 2024)
Bu ihtiyaca cevap olarak Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ni geliştirmiştir. Bu modelde, bilgi kümeleriyle birlikte kavramsal ve alan becerileri, eğilimler ve programlar arası bileşenler bir bütün olarak ele alınmış; ilişkisel ve döngüsel bir yapı oluşturularak çağın gereksinimlerine uygun bir eğitim yaklaşımı benimsenmişti (Yıldırım ve Çalışkan, 2024).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, bireyin sadece bilgi sahibi değil, aynı zamanda bu bilgiyi beceriye dönüştürebilen, çevresiyle etkili ilişkiler kurabilen ve duygusal olarak da gelişmiş bir birey olmasını hedefler. Bu amaç doğrultusunda “kavramsal beceriler”, “alan becerileri”, “eğilimler”, “sosyal-duygusal öğrenme becerileri” ve “okuryazarlık becerileri” temel yapı taşlarını oluşturur.
Kavramsal beceriler, bireyin temel, bütünleşik ve üst düzey düşünme süreçlerini kapsayan, soyut düşünceyi eyleme dönüştüren zihinsel yetilerdir. Bu beceriler birbirini tamamlayan bir yapı içinde tanımlanmış ve alan becerilerinin temelini oluşturmuştur. Alan becerileri ise, bu kavramsal yapıyı alanlara özgü bilgi ve becerilerle harmanlayarak uygulamaya dönük bütüncül bir çerçeve sunar. Eğilimler, bireyin sahip olduğu becerileri nasıl ve ne zaman kullanacağını belirleyen zihinsel tutum ve yaklaşımlardır. Bu yapılar, bilgi ve becerinin etkili kullanımını destekleyen motivasyon, niyet ve stratejileri de kapsar. Öğrencilerin bu eğilimleri geliştirmesi, becerileri hayata geçirme potansiyellerini doğrudan etkiler.
Modelde sosyal-duygusal öğrenme becerileri, sadece ayrı bir içerik değil; tüm öğretim programlarına entegre edilmiş, öğrencilerin duygusal, sosyal ve bilişsel gelişimini birlikte destekleyen bir yetkinlik kümesi olarak ele alınmıştır. Bu beceriler, bireyin okul içi ve dışı yaşantısında başarılı olmasına katkı sağlar. Okuryazarlık becerileri ise farkındalık, işlevsellik ve eylemsellik olmak üzere üç düzeyde yapılandırılmıştır. Öğrencilerin bilgiye duyarlılıkla yaklaşmaları (farkındalık), bu bilgileri anlamlı şekilde ilişkilendirmeleri (işlevsellik) ve edindikleri bilgileri hayata geçirebilmeleri (eylemsellik) hedeflenmektedir. Bu üç aşama, sarmal ve gelişimsel bir yapıda planlanmıştır. Genel olarak model, öğrencilerin hem bireysel hem toplumsal yaşamlarında etkin bireyler olmalarını sağlayacak becerilerin içselleştirilmesini ve bu becerilerin anlamlı bağlamlarda kullanılmasını temel alır (Yıldırım ve Çalışkan, 2024).
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından eğitimde bütüncül, değer temelli ve beceri odaklı bir yaklaşımı benimseyen yeni bir paradigma olarak tanıtılmıştır. Bu model, bireyin bilişsel gelişiminin yanı sıra ahlaki, estetik ve sosyal yönlerini de merkeze alarak, çağın gerekliliklerine uygun, çok boyutlu bir eğitim anlayışını yansıtmaktadır. Modelin eğitim sistemine olası katkılarını, uygulama süreçlerini ve karşılaşılan zorlukları değerlendiren akademik araştırmalar, bu yenilikçi yaklaşımın teorik temellerini ve pratik yansımalarını ortaya koyma açısından önem arz etmektedir. Bu bağlamda, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli üzerine yapılan akademik çalışmalar, modelin pedagojik, sosyolojik ve felsefi yönlerini analiz ederek literatüre katkı sağlamaktadır.
Berk ve Özer (2024) tarafından yürütülen araştırmada, TYMM kapsamında hazırlanan öğretim programlarının güçlü bir gerekçeye ve sağlam bir felsefi arka plana sahip olduğu tespit edilmiştir. Programların hazırlanma sürecinde birey, toplum, uluslararası bağlam ile bilim ve teknolojideki gelişmelerin büyük ölçüde dikkate alındığı vurgulanmaktadır. Ayrıca, bireysel farklılıklara yapılan vurgu, disiplinler arası okuryazarlık becerilerinin kazandırılması yönündeki hedefler gibi unsurlar, TYMM’yi önceki öğretim programlarından ayıran temel özellikler arasında gösterilmektedir. Bununla birlikte, araştırma bulguları, öğretim programlarının uygulayıcısı konumundaki öğretmenlerin programa ilişkin bilgi düzeyleri, ilgi ve hazırbulunuşluklarının yanı sıra eğitim kurumlarının mevcut imkân ve donanımlarının programın etkin uygulanması açısından çeşitli zorluklar barındırabileceğini ortaya koymaktadır (Berk ve Özer, 2024).
Akpınar ve Köksalan (2024), bu derleme çalışmasında Milli Eğitim Bakanlığı’nın "K-12 Beceri Çerçevesi Türkiye Bütüncül Modeli / Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli"ni yerli ve milli bir bakış açısıyla analiz etmeyi amaçlamışlardır. Analizler, Milli Eğitim Bakanlığı’nın projeye ilişkin ana belgesi olan K-12 Beceri Çerçevesi Türkiye Bütüncül Modeli dokümanı ile ilgili literatür ışığında yürütülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre, henüz ismi netleşmemiş olsa da şimdilik “Türkiye Yüzyılı Eğitim Modeli” olarak anılan bu proje, Türk Eğitim Sisteminin 21. yüzyıl eğitim paradigmasına uyum sağlaması açısından doğru bir adım olarak değerlendirilmektedir.
ABD'deki modellerden esinlenilen proje, bireyin 21. yüzyıl becerileriyle donatılması ve bütüncül gelişimi açısından çeşitli yenilikler içermektedir. Ancak, projede bireysel kimlik ve sosyal aidiyet, sosyal-duyuşsal alan ve tutumlar açısından yerli ve milli dokunuşlara ihtiyaç duyulmaktadır. Zira sadece ithal bilgiyle milli ve yerli zihinler inşa edilemez. Eğer bu dokunuşlar ihmal edilirse, gelecek kuşaklar 21. yüzyıl becerilerine sahip olsalar bile, sosyal aidiyetten yoksun bir şekilde küresel endüstri ve ekonominin sadece nitelikli iş gücüne dönüşme riskiyle karşı karşıya kalabilirler.
Yine başka bir araştrımada Akpınar, Özer, Oral ve Köksalan (2024) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM), Türk eğitim sisteminin tarihsel modernleşme serüveni bağlamında, yerli epistemolojik ve pedagojik kodlar temelinde inşa edilen özgün bir paradigma olarak konumlandırılmıştır. Araştırmada, modelin hem yapısal hem de kavramsal düzlemde, evrensel yeterlik çerçevesi ile millî değerleri bütünleştiren çok katmanlı bir yapıya sahip olduğu ortaya konmuştur. TYMM'nin felsefi arka planı, holistik bir yaklaşım çerçevesinde; “kâmil insan” ideali, “beden-zihin-kalp-ruh bütünlüğü” ve “erdem-değer-eylem” etkileşimi gibi kavramsal motifler aracılığıyla, insanı bütüncül bir varlık olarak merkeze alan bir anlayışla şekillenmiştir.
Bu doğrultuda, modelin pedagojik yönelimi, hem geçmişin kültürel mirasına referans veren hem de çağın dinamiklerini gözeten özgün bir eğitim tasarımı niteliği taşımaktadır. Araştırmacılar, TYMM’yi “felsefi bir dünya karması” olarak betimleyerek, modelin hiçbir mevcut kuramsal kalıba bütünüyle oturmayan, özgün ve sentezci bir karaktere sahip olduğunu ileri sürmektedir. Bu bağlamda TYMM, salt bir program güncellemesi değil, Türk eğitim sisteminde zihinsel bir paradigma dönüşümünün işaret fişeği olarak değerlendirilmektedir (Akpınar vd., 2024).
Taş, Şentürk ve Şiraz (2024) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM) kapsamında geliştirilen 2024 Okul Öncesi Eğitim Programı, temel program ögeleri olan hedefler, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve ölçme-değerlendirme boyutları açısından 2013 programı ile karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Araştırma bulgularına göre, 2024 programı, yapısal olarak daha kapsamlı ve güncel eğitim yaklaşımlarını yansıtan bir çerçeveye sahiptir. Özellikle bireyselleştirilmiş eğitim yaklaşımının yerini, farklılaştırma ve zenginleştirme stratejilerinin alması dikkat çekici bir değişim olarak değerlendirilmiştir.
Hedef kazanımların ve içerik yapılandırmasının 2013 programından farklılaşarak “öğrenme çıktıları” ve “süreç bileşenleri” kavramlarıyla yeniden tanımlandığı saptanmıştır. Öğrenme-öğretme süreçlerinde ise, okul dışı öğrenme etkinlikleri ile aile ve toplum katılımının ön plana çıktığı, bu bağlamda programın daha kapsayıcı bir yapıya kavuşturulduğu ifade edilmiştir. Ölçme ve değerlendirme açısından ise 2024 programı, beceri temelli değerlendirme, çoklu araç kullanımı ve yapılandırıcı geri bildirim gibi unsurlar ile önceki modele kıyasla daha çağdaş bir yaklaşım benimsemiştir. Bu yönleriyle TYMM okul öncesi programı, erken çocukluk eğitimi alanında daha bütüncül ve çağın gereksinimlerine duyarlı bir yapı sunmaktadır (Taş vd., 2024).
Arslankara ve Arslankara (2024), çalışmalarında Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin felsefi temellerini ontolojik, epistemolojik ve aksiyolojik açılardan incelemişlerdir. Modelin bireyin zihinsel, duygusal, sosyal ve manevi gelişimini hedefleyen bütüncül bir yaklaşım sunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada geliştirilen değerlendirme formu ile toplanan veriler, içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Ayrıca, modelin etkili uygulanabilmesi için öğretmen katılımı, dijital entegrasyon ve toplumsal sorumluluk faaliyetlerine vurgu yapılmıştır (Arslankara, ve Arslankara, 2024).
Okul öncesi eğitim, çocukların bilişsel, duygusal ve sosyal gelişiminde kritik bir dönem olması nedeniyle Türkiye’de birçok akademik araştırmanın odağında yer almaktadır.
Atlı (2013) tarafından yapılan araştırmada, Avrupa Birliği'ne üye on ülkenin okul öncesi eğitim programları ile kullanılan yöntem ve materyaller alan yazın taraması yoluyla incelenmiştir. Araştırma sonuçlarından bazı bulgular şunlardır: Türkiye’de 3-5 yaş aralığındaki çocukların okullaşma oranı %31-39 arasında değişirken, bu oran AB ülkelerinde %99-100 seviyelerindedir. Birçok Avrupa ülkesinde okul öncesi eğitim ücretsiz olarak sunulmaktadır. Türkiye’de uygulanan okul öncesi eğitim programı ulusal düzeyde hazırlanmış bir yapıya sahiptir.
Buna karşılık, AB ülkelerinde ise genel çerçeve planlar ve ulusal hedefler doğrultusunda hareket edilmekte; ancak programlar, yerel koşullara uygun biçimde program geliştiriciler, belediyeler ve okul öncesi kurumları tarafından şekillendirilip uygulanmaktadır. Hem Türkiye’de hem de Avrupa Birliği ülkelerinde çocuk merkezli programlar benimsenmiş olup, temel öğretim yöntemi olarak oyun kullanılmaktadır. Avrupa'daki uygulamalar doğrultusunda, okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması için gerçekleştirilen projelerin incelenmesi, öğretmen yetiştirme sistemlerinin değerlendirilmesi ve materyal yetersizliği yaşayan kurumlarda topluluklar, aileler ve yükseköğretim kurumlarının desteğinden faydalanılması önerilmektedir.
Aktan ve Akkutay (2014), PISA sonuçlarında üst sıralarda yer alan bazı OECD ülkeleriyle Türkiye’nin okul öncesi eğitim sistemlerini karşılaştırmalı olarak incelemişlerdir. Çalışmada, 2012 PISA verilerine göre ilk 10’a giren Kore, Japonya, Finlandiya, Estonya, İsviçre ve Hollanda ile Türkiye’nin okul öncesi eğitim yapıları analiz edilmiştir. Araştırma, bu ülkelerin eğitim sistemlerine dair belgeler üzerinden gerçekleştirilmiştir. Bulgular, OECD ülkelerinde okul öncesi eğitimin zorunlu olmamasına rağmen yüksek okullaşma oranlarına ulaşıldığını göstermektedir.
Türkiye ise, okullaşma oranı, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı, öğretmenlerin mesleki durumu, kişi başına yapılan harcama ve eğitime ayrılan bütçe oranı gibi alanlarda daha düşük seviyelerde yer almaktadır. Araştırmada, Türkiye'de okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması için ailelerin bilinçlendirilmesi, fiziki altyapının geliştirilmesi ve bu eğitimin en az bir yıl süreyle zorunlu ve ücretsiz hale getirilmesi önerilmektedir.
Bildirici’nin (2017) yüksek lisans tezinde, Avrupa Birliği ülkeleri ile Türkiye’nin okul öncesi eğitim alanındaki ekonomik yapıları doküman analizi yöntemiyle karşılaştırılmıştır. Çalışmada elde edilen bulgulara göre, AB ülkelerinde okul öncesi dönemdeki okullaşma oranı genel olarak %75-80 civarındayken, Türkiye'de bu oran bölgelere göre değişmekte; doğu illerinde %20-40 aralığında kalmakta, batı illerinde ise %65 seviyelerine kadar çıkabilmektedir. Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı AB ülkelerinde ortalama 10-15 iken, Türkiye’de bu sayı 25’e kadar ulaşabilmektedir.
Ayrıca, öğrenci başına düşen harcama AB ülkelerinde ortalama 6 ABD doları iken, Türkiye’de bu miktar 2,5 ABD doları civarındadır. AB ülkelerinde okul öncesi eğitimin finansmanı, devlet, hükümetler, yerel yönetimler, işverenler ve sivil toplum kuruluşları gibi çeşitli kaynaklardan sağlanırken, Türkiye’de bu çeşitlilik henüz yeterince gelişmemiştir. Avrupa’da okul öncesi eğitime yönelik toplumsal bir farkındalık oluşmuşken, Türkiye’de bu farkındalığın yeni gelişmekte olduğu ifade edilmektedir.
AB ülkelerinde kurumların denetimi, yönetimi ve işletimi uzman kişiler tarafından yürütülürken, Türkiye’de bu standartlara tam anlamıyla ulaşılamamıştır. AB ülkelerinde okul öncesi eğitime büyük önem verildiği, yapılan yatırımların etkili geri dönüşler sağladığı ve Türkiye’de de bu alana ayrılan bütçe payının artırılması gerektiği önerilmektedir.
Hamarat (2017) tarafından gerçekleştirilen yüksek lisans tez çalışmasında, okul öncesi öğretmenlerinin 2013 MEB Okul Öncesi Eğitim Programı’na yönelik görüşleri değerlendirilmiştir. Balıkesir ilinde yürütülen araştırmada, 165 öğretmenden anket yoluyla elde edilen veriler genel tarama modeliyle analiz edilmiştir. Katılımcı görüşlerinin demografik değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiş; özellikle cinsiyet, yaş, medeni durum, mezun olunan okul türü, mesleki kıdem ve çalışılan kurum gibi etkenler temel alınmıştır.
Araştırmanın bulgularına göre, öğretmenler programı esnek, öğrenci merkezli ve uygulanabilir bulmuştur. Kazanım ve göstergelerin açık ve anlaşılır olduğu ifade edilmiştir. Mezuniyet durumu ve hizmet içi eğitim alıp almama gibi etmenlerin programa yönelik tutumları etkilemediği gözlemlenirken, kadın öğretmenler, evli olanlar, 31–35 yaş grubundakiler ve 6–10 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin programa daha olumlu yaklaştığı belirlenmiştir. Ayrıca özel anaokullarında, yöneticilerin rekabet odaklı yaklaşımı nedeniyle öğretmenlerin pedagojik motivasyonlarının azaldığı ve çocuk merkezli yaklaşımların sekteye uğradığı belirtilmiştir. Program uygulamalarını olumsuz etkileyen diğer faktörler arasında fiziksel ortam yetersizlikleri, araç-gereç eksikliği, kalabalık sınıflar ve yaş gruplarının karışık olması gibi yapısal sorunlara da dikkat çekilmiştir.
Bennett ve Neuman (2004), 18 OECD ülkesindeki erken çocukluk eğitimi politikalarını inceleyerek; düzenlemeler, personel niteliği, müfredat, aile katılımı, finansman ve kaynak kullanımı gibi alanlarda karşılaştırmalı analiz yapmıştır. Çalışmada, 3 yaş altı çocuklara yönelik hizmetlerin yetersizliği, düşük ücretli ve eğitimsiz personel gibi yaygın sorunlara dikkat çekilmiştir. Bazı ülkeler bu sorunlara yönelik çözümler üretmiştir: Belçika vergi indirimiyle denetimli kreşleri teşvik etmiş, Finlandiya öğretmenlere yoğun hizmet içi eğitim sağlamış, Kore ve İtalya öğretmenlere araştırma zamanı ayırmıştır. Genel olarak, eğitimde kaliteyi artırmak için öğretmen niteliğinin yükseltilmesi, aile katılımının artırılması ve güçlü finansal destekler önerilmiştir.
Başka bir çalışmada; Sezer (2020), Ankara’da İlk Yıllar Programı’nı (PYP) uygulayan 23 öğretmen ve 5 yöneticinin görüşlerini nitel yöntemle incelemiştir. Katılımcılar, programın bilişsel ve sosyal-duygusal gelişimi desteklediğini, araştırma temelli yapısıyla öğrencilerin aktif öğrenmesini sağladığını ve öğretmenlerin mesleki gelişimine katkı sunduğunu belirtmiştir. Ancak, PYP’nin MEB programıyla uyumsuzluğu, oyun süresinin azlığı, temaların uzunluğu ve dil engelleri gibi sorunlara da dikkat çekilmiştir. Programın başarılı uygulanabilmesi için hazırlık sürecinin iyi planlanması, öğretmen eğitimlerinin artırılması ve MEB ile uyumun sağlanması önerilmiştir.
Serdaroğlu ve Bekir (2024) yaptıkları çalışmada, 2024 yılında güncellenen okul öncesi eğitim programındaki değişiklikleri belirlemeyi ve bu değişiklikleri literatürdeki bulgular doğrultusunda değerlendirmeyi amaçlamışlardır. Araştırma, nitel yöntemle ve içerik analizi kullanılarak yürütülmüş olup, 2013 ve 2024 programları karşılaştırılarak analiz edilmiştir. İncelemeler sonucunda, okul öncesi eğitim programında köklü değişikliklerin gerçekleştirildiği ve programın çocuk merkezli okul öncesi eğitim yaklaşımlarından izler taşıdığı gözlemlenmiştir. Özellikle gelişim alanları, kazanımlar ve öğretim stratejileri açısından önemli revizyonlar yapılmıştır. Çalışmada, güncellemeler literatür doğrultusunda detaylı bir şekilde değerlendirilmiş ve programın geliştirilmesi için çeşitli önerilere yer verilmiştir.
Aksoy, (2025) yaptığı çalışmada, öğrenme döngüleri modelinin okul öncesi eğitimde kullanımını incelemiştir. Çalışmada, modelin kuramsal temelleri, uygulama süreçleri ve potansiyel etkileri değerlendirilmiştir. Bandura’nın Sosyal Öğrenme Teorisi, Vygotsky’nin Yapılandırmacı Yaklaşımı ve Knowles’ın Yetişkin Öğrenme Prensipleri temel alınarak, modelin hazırlık, gözlem ve analiz-tartışma olmak üzere üç bileşenden oluştuğu belirlenmiştir.
Araştırmada, modelin öğretmen-çocuk etkileşimlerini güçlendirdiği, işbirlikçi öğrenme kültürünü desteklediği ve sistematik değerlendirme süreçlerini yaygınlaştırdığı bulunmuştur. Başarılı uygulanması için kurumsal destek, liderlik ve sürdürülebilir stratejiler geliştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Aksoy (2025) çalışmasında öğrenme döngüleri modelinin okul öncesi eğitimde öğretmen gelişimi ve eğitim kalitesini artırmada etkili bir araç olduğunu ortaya koymuştur.
Güler vd., 2023, Türkiye’de okul öncesi eğitime erken erişime yönelik uygulamaları inceledikleri çalışmada, öğretmenler, muhtarlar, imamlar, MEB, belediye ve medya temsilcileriyle gerçekleştirdikleri görüşmelerle paydaşların bilgi, tutum ve uygulamalarını belirlemiştir. Bilgi-Tutum-Uygulama (BTU) modeliyle yürütülen araştırmada hem nitel hem nicel veriler kullanılmış, veriler SPSS ile analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, okul öncesi eğitimde mevcut problemlerin çok yönlü ve çelişkili olduğu, çözüm için çoklu kaynaklardan faydalanılması gerektiği bulunmuştur. Katılımcıların okul öncesi eğitime yönelik tutumlarının genel olarak olumlu olduğu ve arzın talebi karşılaması durumunda 5 yaş grubundaki çocukların okullaşma oranının %50 artabileceği öngörülmüştür (Küçükturan vd., 2024).
Karlıdağ, 2018, Türkiye’de okul öncesi eğitimde yaratıcılık konulu lisansüstü tezleri incelediği çalışmasında, 1998–2018 yılları arasında YÖK veri tabanında yer alan 259 tezden, örneklem olarak belirlenen 25 yüksek lisans ve 8 doktora tezi olmak üzere toplam 33 tezi analiz etmiştir. Betimsel içerik analizi yöntemiyle yapılan çalışmada, en çok geliştirilen eğitim programlarının çocukların yaratıcılığı üzerindeki etkisinin araştırıldığı bulunmuştur.
Bunun yanında, yaratıcılıkla çeşitli değişkenler ve beceriler arasındaki ilişkiler ile yaratıcılığa yönelik görüşlerin de ele alındığı belirlenmiştir. Daha az incelenen konular ise, okul öncesi eğitimin yaratıcılık üzerindeki etkisi, programlarda yaratıcılığa yer verilme durumu ve ölçek geliştirme çalışmalarıdır. En fazla çocuklarla yürütülen çalışmaların ağırlıkta olduğu tezlerde, genellikle nicel yöntemler ve veri toplama aracı olarak ölçekler tercih edilmiş; veri analizinde ise basit istatistiksel yöntemlerin kullanıldığı görülmüştür. Araştırma, alanda daha fazla tez çalışması yapılması ve yöntem çeşitliliğinin artırılması gerektiğini önermektedir.
Bu araştırmada, okul öncesi öğretmenlerinin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Okul Öncesi Eğitim Programı’na ilişkin görüşleri incelenmiştir. Araştırma amacı doğrultusunda, nicel araştırma yöntemlerinden biri olan betimsel tarama deseni tercih edilmiştir. Betimsel tarama deseni, mevcut durumu olduğu gibi ortaya koymayı amaçlayan ve verilerin sayısal olarak analiz edilmesine olanak tanıyan bir yaklaşımdır. Bu yöntemle, öğretmenlerin programa yönelik değerlendirmeleri sistemli ve ölçülebilir biçimde analiz edilmiştir.
Aslan, Soyalp, Karahan ve Altuntaş (2016) tarafından geliştirilen "Okul Öncesi Eğitim Programı Değerlendirme Ölçeği", toplam 50 maddeden ve dört ana boyuttan (bağlam, girdi, süreç, ürün) oluşan 5'li Likert tipi bir değerlendirme aracıdır (1 = Hiç katılmıyorum, 5 = Tamamen katılıyorum). Dört faktörlü yapısı, toplam varyansın %46,589’unu açıklamaktadır. Ölçeğin genel güvenirlik katsayısı .925 olarak belirlenmiş olup, her bir alt boyut için de yüksek düzeyde güvenirlik değerleri elde edilmiştir.
Katılımcılardan alınabilecek puan aralığı 50 ile 250 arasında değişmektedir. Ölçekte yer alan bazı örnek ifadeler şunlardır: “Okul Öncesi Eğitim Programında teknolojik gelişmeler göz önünde bulundurulmuştur” ve “Okul Öncesi Eğitim Programı çocukların motor becerilerinin gelişimine katkı sağlamıştır.” Bu araştırmada, yukarıda belirtilen ölçme aracının uyarlanmış versiyonu veri toplamak amacıyla kullanılacaktır. İlgili izin belgesi ekte yer almaktadır.
Bu araştırmada veri toplamak amacıyla yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Bu form, araştırma sorularına yönelik derinlemesine bilgi elde etmeyi amaçlayan, önceden hazırlanmış açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Görüşmeler sırasında katılımcıların cevaplarına göre yeni sorular da sorulabilmiş, böylece esneklik sağlanarak katılımcıların deneyimlerini ve görüşlerini daha ayrıntılı ifade etmeleri mümkün olmuştur. Görüşme formu, uzman görüşleri doğrultusunda geliştirilmiş ve pilot uygulamayla test edilerek son hâline getirilmiştir.